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PRECAUSALITA'
INFANTILE E CONOSCENZA ADULTA
L'evoluzione della realtà-causalità – Critiche
e controcritiche - Infantili e civilizzati - Strategia della
ricerca
I
PENSIERI SONO COSE
Pensieri – Sguardi – Significanti e significati –
Sogni
FALSE
COSCIENZE
Sincretismi - Forze - Ancora i pensieri - Corpi celesti
LA
MISURA DI TUTTE LE COSE
Volontà soprannaturali - Ancora i venti – Pioggia
e nubi - Varie
CONOSCENZA
INFANTILE E CONOSCENZA ADULTA
Bambini - Adulti - Ipotesi
PRESENTAZIONE
(quarta
di copertina)
Partendo da un'analisi delle note ricerche di Jean
Piaget sulla rapprsentazione del mondo e sulla causalità
fisica nel fanciullo, rilette attraverso un confronto del pensiero
infantile con molti esempi di scienza dell'età matura
(dai presocratici ai 'primitivi', ad Aristotele, San Tomaso,
Leonardo, J.B. Watson e molti altri) il libro mette in discussione
l'ipotesi secondo cui vi è un confine netto tra la scienza
codificata degli uomini e la spiegazione ingenua dei bambini.
La gran parte delle interpretazioni infantili riguardo
ai fenomeni naturali può venire ritrovata, espressa chiaramente
e non di rado con le stesse parole, in alcuni dei testi scientifici
più significativi della tradizione classica greca, latina,
medievale ed anche contemporanea, oltre che nella Scrittura e
nella scienza orale di molte culture 'selvagge'.
Ciò potrebbe significare che il bambino
è uno scienziato, seppure seguace di una scienza che oggi
non condividiamo, molto più di quanto l'epistemologia
evoluzionista del XX secolo sia stata disposta ad ammettere.
Gli stimolanti interrogativi che nascono dall'interpretazione
qui delineata inducono ad un riesame di alcune presunte acquisizioni
della psicologia dell'età evolutiva così come dell'epistemologia
psicologica nel suo complesso.
PREFAZIONE
Viene qui proposto un esercizio di lettura su temi
ormai classici della psicologia dell'età evolutiva, che
si riflettono però ampiamente sulla teoria psicologica
nel suo complesso. Si tratta dell'esistenza o meno di un pensiero
infantile (precausale e prelogico) che distingua chiaramente
le modalità di ragionamento del bambino da quelle dell'adulto.
Il principale sostenitore dell'esistenza di una tale ragione
'inferiore', radicalmente diversa dalla 'superiore' ragione matura,
è Jean Piaget. La serietà scientifica di questo
Autore è notevole, e grande il suo contributo alla fondazione
di una psicologia rigorosa. Non è quindi senza imbarazzo
che mi trovo a dubitare delle sue tesi (benché non certo
dei suoi protocolli sperimentali, di cui anzi mi servo). La ricerca
condotta in queste pagine non ha però la pretesa di essere
né esclusiva né conclusiva. E' una proposta possibile:
una sorta di ginnastica interpretativa che si affianca ad altre
analisi per sviluppare un apporto di conoscenza e non di polemica.
Alla esposizione di quelli che mi sono sembrati 'fatti' fanno
seguito alcuni spunti di meditazione, che non chiudono la questione
ma si limitano ad avanzare delle ipotesi costruttive. Ognuno
giudichi poi da sé la portata di queste elucubrazioni.
Milano, maggio 1983
Capitolo
1. PRECAUSALITA' INFANTILE E CONOSCENZA ADULTA
1. L'evoluzione della realtà-causalità
La teoria dello sviluppo mentale proposta da Jean Piaget rappresenta
uno dei modelli esplicativi più diffusi ed accettati nell'ambito
della psicologia contemporanea in buona parte del mondo. Anche
per gli autori che ne mettono in dubbio la validità, essa
rappresenta un punto di riferimento ineliminabile. Forse l'unica
altra teoria generale dell'evoluzione psicologica con cui può
essere confrontata, dal punto di vista della complessità
teorica e della popolarità (tanto fra gli psicologi quanto
fra il pubblico non specializzato), è il modello psicoanalitico
proposto da Freud con particolare riferimento allo sviluppo affettivo.
Il pensiero piagetiano ha un notevole rilievo in Italia, dove
gode di una stima particolare non solo per quanto concerne la
psicologia dell'età evolutiva, ma anche per la psicologia
generale, la pedagogia, l'epistemologia e via dicendo. Esistono
edizioni in lingua italiana di decine di suoi lavori, mentre
è frequente che lo si trovi citato o discusso in una rivista
di psicologia ma anche di molte discipline collegate.
La teoria di Piaget è ben conosciuta ai molti. Sarà
tuttavia utile ricordarne in rapida sintesi qualche elemento.
In particolare: secondo l'Autore, vi è una serie di stadi
cognitivi che si susseguono nella vita di ciascuno fino al raggiungimento
del modo di pensare adulto, che a noi pare del tutto naturale
ma che rappresenta in effetti il prodotto di una serie di complesse
rielaborazioni intellettuali. Gli stadi attraverso cui passa
successivamente lo sviluppo cognitivo sono quattro.
l) Il periodo senso-motorio (fino ai 18-20 mesi), durante il
quale
le costruzioni mentali "si effettuano sulla base esclusiva
di una coordinazione senso-motoria delle azioni senza l'intervento
della rappresentazione o del pensiero" (Piaget e Inhelder,
1966 p. 14).
2) Il livello pre-operatorio (dai 2 ai 7-8 anni) durante il quale
l'intelligenza "si prolunga ormai in pensiero propriamente
detto, in virtù della 'duplice influenza del linguaggio
e della socializzazione" (Piaget, 1940 p. 30) anche se le
diverse manifestazioni di tale pensiero appena sbocciato sono
caratterizzate dal loro "carattere prelogico: consistono
tutte in un'assimilazione deformante della realtà alla
propria attività" (ivi p. 36).
3) Il periodo operatorio-concreto (dai 7-8 agli 11-12 anni) durante
il quale "l'intelligenza rappresentativa esordisce (...)
con una centrazione sistematica sull'azione propria e sugli aspetti
figurativi momentanei dei settori del reale sui quali si basa,
poi perviene ad un decentramento fondato sulle coordinazioni
generali dell'azione e che consente di costituire i sistemi operativi
di trasformazioni e le invarianti o conservazioni liberando la
rappresentazione del reale dalle sue ingannevoli apparenze figurative"
(Piaget e Inhelder, 1966 p. 111).
4) Il periodo delle operazioni formali o proposizionali o ipotetico-deduttive
(dagli 11-12 ai 14-15 anni), cioè l'acquisizione di modalità
cognitive adulte che permarranno più o meno per tutta
la vita, durante il quale si afferma "la libera attività
di riflessione spontanea" (Piaget, 1940 p. 72) e diventa
possibile il pensiero astratto che è finalmente "in
grado di trarre conclusioni da pure ipotesi e non soltanto da
una osservazione concreta" (ivi p. 71). E' durante questo
stadio che il soggetto tende, per naturale evoluzione delle sue
strutture cognitive, verso la logica vera e propria. "Il
che non significa essere portati al logicismo, ma semplicemente
servirsi di un'algebra generale e qualitativa piuttosto di (o
prima di) ricorrere alla quantificazione statistica" (Piaget
e Inhelder, 1966 p. 113).
Il concetto di fondo che Piaget vuole esprimere è l'esistenza
di una profonda continuità tra ciò che è
biologico e ciò che è mentale. In particolare:
contrariamente alla convinzione generalmente diffusa nell'ideologia
pre-positivistica secondo cui il bambino va considerato sostanzialmente
come un uomo in miniatura, l'Autore evidenzia a chiare lettere
la radicale diversità tra il mondo intellet-
tuale dell'adulto e quello del fanciullo. Egli ritiene che una
qualche forma di ragione sia presente in tutte le età,
e che tuttavia ogni singolo livello della crescita cognitiva
individuale è caratterizzato da proprie strutture e propri
contenuti, che sono autonomi ed indipendenti (se pure nell'ambito
di una continuità evolutiva) da tutti gli altri stadi.
Tale concezione generale dello sviluppo mentale emerge da una
lunga serie di sperimentazioni che Piaget, anche con l'apporto
dei collaboratori della Scuola di Ginevra, ha condotto sui più
diversi aspetti della crescita intellettuale.
Nell'ambito di questo vasto impegno teorico e di ricerca vi sono
due temi di carattere generale cui Piaget ha attribuito una speciale
importanza: il problema della causalità e quello dell'epistemologia
genetica.
La sua analisi della causalità ha riguardato la spiegazione
infantile dei fenomeni naturali, l'attribuzione alla realtà
dei rapporti di causa ed effetto, lo sviluppo dell'induzione.
La costruzione dell'epistemologia genetica si basa sulla constatazione
dell'esistenza di un legame tra l'evoluzione mentale del singolo
soggetto e la crescita della sua capacità-volontà
di conoscere, ovvero dell'eventuale continuità tra la
biografia intellettuale dell'individuo e l'evoluzione storica
della scienza.
Il tema della realtà (o rappresentazione del mondo) e
della causalità, in particolare, è stato uno dei
primi che Piaget abbia affrontato (1) in due lavori tanto strettamente
coordinati fra loro da poter essere considerati come un solo
volume in due tomi (2). Il primo si occupa della Rappresentazione
del Mondo nel fanciullo (RM), il secondo esamina i modelli spontanei
della Causalità Fisica (CF). En-
------------
(1) Prima di questi due volumi Piaget aveva pubblicato, nel campo
della ricerca psicologica, altri due testi (Piaget, 1923 e 1924).
In essi, sotto la denominazione generale di "studi sulla
logica del fanciullo" (Piaget, 1924 p. 206), viene sviluppato
un primo approccio a molti dei temi che verranno meglio definiti
e sistematizzati nei lavori sulla realtà-causalità.
(2) Come era già avvenuto per la precedente coppia di
testi (Piaget, 1923 e 1924), benché si tratti di due libri
pubblicati separatamente, le conclusioni (oltre che un riassunto
generale) relative ad entrambi si trovano nel secondo tomo. Avviene
così che il capitolo conclusivo su "la realtà
e la causalità nel bambino" è presente nell'ultimo
dei due (CF p. 201-261). Ciò, tra l'altro, può
aver dato luogo a qualche fraintendimento fra i lettori, specie
nell'edizione italiana che è stata curata da editori diversi
(e in tempi successivi) per ciascun titolo.
trambi i lavori hanno ottenuto un grande successo tra il pubblico
internazionale e sono stati pubblicati, tra le molte versioni,
anche in lingua italiana (3).
I due testi riportano stralci tratti da numerose interviste (4)
a bambini di diversa età, per lo più tra i 5 e
gli 11 anni, nel corso delle quali vengono poste alcune domande
relativamente a fenomeni di comune esperienza quali: il pensiero,
la visione, l'origine dei nomi, i sogni, il movimento, la coscienza,
la vita, il sole, la luna, gli astri, la volta del cielo, la
notte, le ombre, i tuoni, i lampi, la pioggia, i fiumi, il mare,
gli alberi, le montagne, la terra, la nascita dei bambini, l'aria,
il vento, la respirazione, le nuvole, la gravità, la forza,
il galleggiamento, il meccanismo di alcune macchine.
Dopo questi primi lavori, Piaget ha poi ripreso l'analisi della
realtà-causalità in diverse ricerche; tra l'altro
in uno scritto, di impostazione maggiormente teorico-astratta
ed in termini di logica formale, redatto in collaborazione con
R. Garcia (Piaget e Garcia 1971) e in una antologia-dibattito,
da lui organizzata, che ha visto la partecipazione di M. Bunge,
F. Halbwachs, T.S. Kuhn, L. Rosenfeld (Piaget 1971a).
Prendendo le mosse da una serie di evidenze sperimentali pazientemente
raccolte presso il laboratorio di Ginevra, Piaget elabora, conformemente
alla sua teoria generale dell'evoluzione cognitiva, un modello
particolare relativo allo sviluppo specifico della rappresen-
-----------
(3) Entrambe le edizioni italiane contengono una introduzione
di Guido Petter. E' a queste traduzioni, invece che all'edizione
originale francese, che ho deciso di rifarmi nelle citazioni
riportate in questa sede. Mantenere le parole di Piaget nella
lingua d'origine avrebbe significato restringere inopportunamente
le possibilità di comprensione del testo per una parte
del pubblico. Una mia traduzione dei singoli passi, operata direttamente
sul testo francese, sarebbe stata certo meno precisa di quella
elaborata da un professionista e presentata da uno scienziato
come Petter. Ho scelto dunque di utilizzare la versione in cui
queste ricerche sono state conosciute da decine di migliaia di
studenti e di studiosi del nostro Paese.
(4) Uso il termine intervista, invece del termine colloquio,
poiché nel concetto di colloquio è implicita una
impostazione non direttiva e caratterizzata da un interesse intrinseco
per entrambi i partecipanti. Qui invece le domande hanno quasi
il carattere di un test, come indica lo stesso Piaget nell'introduzione
metodologica (RM cap. I par. I), strettamente finalizzato alla
raccolta di dati obiettivi da utilizzare in un ambito esterno
al colloquio stesso.
tazione del mondo e della causalità nel fanciullo, che
mette pienamente in risalto il divario sostanziale tra le modalità
cognitive peculiari ai primi anni di vita e quelle proprie all'età
adulta Lo sviluppo mentale viene così tradotto in una
sequenza di stadi che si succedono l'uno all'altro sotto l'effetto
di un principio cognitivo bipolare di alternanza fra assimilazione,
o subordinazione del reale al nostro pregiudizio mentale, ed
accomodamento, o adeguamento al reale della nostra ingenuità
intellettuale. Tale avvicendamento si evolve in modo tale che
lo stadio successivo nasce da una completa ristrutturazione gestaltica
del precedente, il quale viene quindi progressivamente superato
per essere sostituito da uno stadio profondamente nuovo.
Le prime tappe di tale sviluppo infantile sarebbero dunque caratterizzate
da una modalità di interpretazione del reale definibile
come precausalità, vale a dire dalla "indifferenziazione
fra causalità fisica e connessione psicologica e intenzionale"
(RM p. 203) per cui il bambino interpreta il proprio mondo come
se avesse caratteristi~ che simili a quelle del suo lo, ancora
mal differenziato dall'ambiente. Il rapporto con il reale è
allora dominato dal pensiero appunto precausale, inquadrabile
in alcuni paradigmi fondamentali: a) il realismo, secondo cui
vi è "indifferenziazione dello psichico e del fisico"
(Piaget e Inhelder, 1966 p. 96-97), i nomi sono parte delle cose
cui corrispondono, il pensiero è una sorta di voce interiore,
la vista consiste di una luce che promana fisicamente dagli occhi,
e così via; b) l'animismo, secondo cui "tutto ciò
che è in movimento è vivo e cosciente" (ivi
p. 97); c) l'artificialismo, "o convinzione che le cose
siano state costruite dall'uomo o da una attività divina
che operi secondo le regole della costruzione umana" (Piaget,
1940 p. 35), per cui le nuvole, la pioggia, il sole, la luna
e le cose della natura appaiono come il risultato di un intervento
in qualche modo artificiale, o comunque esteriore rispetto alloro
carattere di oggetti.
Tali modalità di pensiero, del resto ben note a chi abbia
qualche familiarità con gli scritti di Piaget (5), si
sviluppano soprattutto in un momento della vita infantile che
abbiamo visto caratterizzato dal
------------
(5) In queste pagine mi limito a sintetizzare i temi piagetiani
relativi alla realtà-causalità. Per un inquadramento.
generale del pensiero di questo Autore si vedano tra gli altri,
oltre ai suoi testi originali: Petter, 1960; Piaget e Inhelder,
1966; Flavell, 1963.
pensiero pre-operatorio: "lo stadio dell 'intelligenza intuitiva,
dei sentimenti interindividuali spontanei, e dei rapporti sociali
di subordinazione all'adulto (dai due ai sette anni, o seconda
fase dell'infanzia propriamente detta)" (Piaget, 1940 p.
13).
Più in generale: lo sviluppo mentale sarebbe caratterizzato
da una serie progressiva di interpretazioni della natura che
si fanno via via più adeguate alla realtà dei fatti,
in modo tale che ogni nuovo gradino rappresenta un passo avanti
verso la consapevolezza razionale. Vi è dunque da una
parte una tendenza di fondo verso la conoscenza, verso l'organizzazione
dei fenomeni in sistemi relativamente coerenti, e dall'altra
parte una produzione di contenuti originali, di risposte regolarmente
mutevoli da uno stadio all'altro, che caratterizzano le diverse
età concettuali dello sviluppo.
"Da un punto di vista funzionale, cioè considerando
i movimenti generali della condotta e del pensiero, esistono
funzioni costanti, comuni a tutte le età: ad ogni livello
l'azione suppone sempre un interesse che la provochi (...) ad
ogni livello, l'intelligenza cerca di comprendere e di spiegare,
ecc. ecc. Ma se le funzioni dell'interesse, della spiegazione
ecc. sono dunque comuni a tutti gli stadi, cioè 'invarianti'
in quanto funzioni, è altrettanto vero che gli 'interessi'
(contrapposti alIo 'interesse') variano considerevolmente da
un livello mentale all'altro, e le spiegazioni particolari (contrapposte
alla funzione dello spiegare) sono forme molto diverse a seconda
del grado di sviluppo intellettuale" (Piaget, 1940 p. 12-13).
Ad ogni stadio il bambino fornisce dunque nuove descrizioni di
quanto lo circonda e nel contempo dimentica, o rifiuta, le spiegazioni
più infantili di cui si accontentava negli stadi precedenti.
2. Critiche e
controcritiche
Contro queste ricerche sono state mosse alcune contestazioni.
I limiti maggiori vengono ravvisati, in particolare, nel loro
impianto metodologico e nelle modalità di analisi dei
dati.
Dalla lettura dei resoconti piagetiani non appare chiaro quanti
siano i bambini intervistati, chi essi siano, e quali siano stati
i criteri di esecuzione delle interviste. Piaget si limita ad
affermare: "abbia-
mo effettuato personalmente più di 600 osservazioni, e
su molti argomenti i nostri collaboratori hanno esaminato da
parte loro un gran numero di soggetti" (RM p. 12); ma non
fornisce ulteriori particolari, a parte indicare gli intervistati
con un nome di fantasia seguito dall'età, e lasciar capire
che si tratta di bambini per lo più residenti a Ginevra,
nella Svizzera francese.
E' raro che i protocolli riportati consistano di ragionamenti
spontaneamente prodotti dal bambino bensì piuttosto di
tentativi, da parte del piccolo, di far fronte ali 'incalzante
sequenza dei 'perché?' cui ciascuno sperimentatore lo
sottopone.
La particolare struttura delle domande, non di rado, può
avere indotto implicitamente delle risposte precostituite dal
modo in cui il quesito veniva posto; gli argomenti possono essere
l'i sul tati talmente lontani dall'esperienza comune da produrre
nel soggetto sistematici fraintendimenti. Lo stesso Piaget rileva
inoltre (RM VII 4) come effettivamente si tratti di inchieste
basate su comportamenti verbali relativi a fenomeni che il bambino
non ha avuto occasione di maneggiare personalmente in quanto
oggetti (come invece dovrebbe avvenire secondo i più tipici
metodi piagetiani adottati in altre occasioni); il che può
fornire, come risultato, definizioni di parole più che
indizi di meccanismi cognitivi.
Anche la modalità di analisi dei dati si presta ad accuse
di arbitrarietà. Essa si basa, almeno in parte, sull'introduzione
di elementi interpretativi, potenzialmente ingiustificati, che
permettano di far fronte al problema di discernere tra le affermazioni,
spontaneamente collegate alle strutture del particolare stadio
cognitivo che il soggetto sta attraversando, e la semplice ripetizione
meccanica di spiegazioni precedentemente raccolte dagli adulti
(6). .
Piaget stesso controbatte a questa obiezione, di cui è
ben conscio, sottolineando il peso di alcune circostanze favorevoli:
la profondità della propria esperienza a discernere la
sincerità dalla recitazione a memoria, cioè il
suo occhio clinico; la regolarità con cui
------------
(6) Questo rischio è particolarmente elevato se si considera
che molti adulti hanno una curiosa propensione a fornire, quando
interrogati dai bambini, delle risposte infantili, a carattere
ingenuo e metaforico, invece che produrre risposte in termini
di conoscenza adulta (su cui peraltro non sempre si sentono preparati).
le medesime spiegazioni si presentano in fanciulli che vivono
in ambienti diversi e che non si conoscono; il fenomeno per cui
solo "a partire dagli 8-9 anni i bambini cominciano a ripetere
delle frasi apprese" (CF p. 74).
Resta il fatto che i soggetti intervistati hanno già superato
la 'età dei perché' (è anzi dichiaratamente
da un'analisi dei loro 'perché?' spontanei che prende
in parte le mosse il lavoro di Piaget), hanno già avuto
occasione di sentire innumerevoli giustificazioni da parte dei
genitori e possono quindi avere raccolto e memorizzato qualche
spiegazione eterodiretta. Càpita altresì che alcune
interpretazioni fornite dall'Autore relativamente a ciò
che il soggetto 'voleva veramente dire' al di là delle
sue stesse parole, appaiono più arbitrarie e meno convincenti
di quanto egli pretenda.
Vi sono infine due criteri interpretativi, ben radicati nel metodo
piagetiano, che, spingendo l'Autore ad una lettura relativamente
parziale delle parole infantili, possono avere prodotto non pochi
fraintendimenti.
Il primo limite di tale analisi consiste nel fatto che Piaget
raccoglie dei dati sulla rappresentazione del mondo e della causalità
nel fanciullo, ma li analizza come se riguardassero la spiegazione
di questi fenomeni; ciò traduce, non sempre con ragione,
una descrizione, ovvero una elencazione di coincidenze, in una
giustificazione, ovvero una interpretazione in termini di causa
ed effetto. Questo limite è rilevato dallo stesso Piaget,
che nota come in diversi casi le risposte degli intervistati
"fan l'effetto di semplici immagini o di semplici raffronti,
senza preoccupazione di spiegazione causale" (RM p. 266).
Ritiene però che il suo metodo di conduzione dell'intervista,
abbinato alla prolungata esperienza, permetta di superare tale
difficoltà.
Il secondo limite, relativo alle evidenze proposte da Piaget,
concerne l'eccessiva cura che l'Autore pone nel ricercare e nell'evidenziare
le presunte strutture delle risposte infantili, il che lo porta
ad allentare l'attenzione sui contenuti di tali risposte. Così
facendo, non di rado pare sfuggirgli il carattere tecnico, ed
a loro modo non inverosimile, che molte spiegazioni-descrizioni
infantili sembrano possedere in sé e per sé.
Circa 35 anni dopo la pubblicazione dei due lavori di Piaget
sul-
la rappresentazione del mondo e della causalità fisica,
viene pubblicato a Parigi, e successivamente anche in Italia,
un volume di due psicologi dell'Università di Montreal
(Laurendeau e Pinard, 1962) che riprt;nde puntualmente in esame,
e con la volontà di impiegare metodologie sperimentali
più rigorose ma mutuate apertamente dalla scuola di Ginevra,
il problema della precausalità. Il libro è introdotto
da una prefazione dello stesso Piaget. Nel frattempo le teorie
dell'epistemologia genetica si sono diffuse in tutto il mondo
e sono entrate a par parte dello strumentario scientifico di
molti psicologi ed insegnanti.
La ricerca di Laurendeau ePinard parte dalla constatazione che
i due volumi (RM e CF), se pure iniziali nella costruzione della
teoria generale piagetiana, sono tra le sue opere più
note ed apprezzate, ma anche tra le più controverse. Stabiliscono
quindi di riprendere in termini quanto più sperimentalmente
ineccepibili cinque temi: il sogno, il concetto di vita, l'origine
della notte, il movimento delle nubi, il galleggiamento e la
sommersione. I risultati cui pervengono sem brano confermare
a loro parere, se pure con delle perplessità, le ipotesi
di Piaget contro quelle dei suoi critici.
Il primo capitolo del volume è però dedicato all'analisi
dei lavori che hanno messo alla prova, nei 35 anni trascorsi,
le ipotesi avanzate dalla scuola di Ginevra. Tra questi: alcuni
sono giunti alle medesime conclusioni, altri invece le hanno
decisamente negate. Le contestazioni non scoraggiano però
i due autori, i quali sostengono che le risultanze contrarie
a quelle proposte da Piaget, e da lor9 in parte confermate, sono
dovute all'errata impostazione attuata dai ricercatori riguardo
ai metodi di esame, ai soggetti esaminati, all'analisi dei risultati.
Se questi avessero impiegato gli stessi metodi della scuola di
Ginevra, concludono, avrebbero ottenuto gli stessi risultati.
Rimando al testo di Laurendeau e Pinard (1962 p. 12-45) per un
esame più dettagliato delle circa 40 ricerche sulla precausalità
infantile apparse negli anni '30, '40 e '50, nonché ad
una mia rassegna (Perussia, 1983) per quanto attiene i circa
70 lavori sul tema che sono stati pubblicati negli ultimi vent'anni.
In questa sede basterà sottolineare come la ricerca si
sia indirizzata prevalentemente all'esame del pensiero animistico,
con un limitato interesse per le
spiegazioni artificialistiche e scarsa attenzione al problema
del realismo. I risultati cui tale tradizione empirica ha dato
luogo appaiono decisamente contradditori, in quanto si sono ottenute
tanto conferme che smentite, sia complete sia parziali, delle
tesi piagetiane in un accavallarsi di dati che da una ricerca
all'altra continuamente affermano, precisano, modificano, negano
i risultati precedenti, senza che sia possibile distinguere al
loro in temo delle chiare linee di tendenza. Nel complesso: viene
spesso confermata la presenza del pensiero precausale nell'età
evolutiva, ma con modalità piuttosto variabili da una
ricerca all'altra, con non pochi casi in cui tale precausalità
non viene riscontrata oppure viene rilevata, almeno in parte,
presso soggetti adulti.
Da un lato: le conferme alle ricerche piagetiane sono consistite
essenzialmente nel ripetere le sue esperienze, eventualmente
con metodi più formalizzati e con soggetti appartenenti
ad altre culture, ottenendo più o meno gli stessi risultati,
senza aggiungere gran che alle acquisizioni della scuola di Ginevra.
Dall'altro lato: le smentite, forse quantitativamente più
numerose, hanno dato luogo a varie contestazioni riconducibili
a tre temi principali: l) che il pensiero precausale non esiste,
almeno come categoria mentale antagonistica rispetto al pensiero
causale; 2) che esso non è esclusivamente infantile ma
anche adulto; 3) che non è caratterizzato da una sequenza
di stadi sempre uguali nello stesso ordine.
Il problema rimane dunque sempre aperto, anche se le perplessità
relative a questa parte del pensiero piagetiano sono andate aumentando
con il trascorrere del tempo.
Le risultanze contrarie non scalfiscono nemmeno la fiducia dello
stesso Piaget, che coglie ogni occasione per confermare insistentemente,
anche a notevole distanza di tempo, la validità dei suoi
contributi (7).
------------
(7) Piaget non ama dare credito alle contestazioni
degli oppositori, in quanto ha sempre sostenuto l'utilità
scientifica dell'assecondare le proprie convinzioni personali
piuttosto che lasciarsi fuorviare dai fraintendimenti del pubblico.
Egli ritiene infatti che l'unico modo per produrre un pensiero
originale consista nell'operare, da parte del ricercatore, con
la massima autonomia. Scrive in fatti: "in genere sono poco
sensibile alle critiche, perché succede che i contradditori
non comprendono esattamente un autore quando le sue affermazioni
si allontanano dalle abitudini acquisite" (Piaget, 1963
p. 82).
In una nota del 1963 (Piaget, 1963 p. 82) sostiene anch 'egli
che i risultati ottenuti in contrasto con le sue ipotesi sono
da attribuire alla diversità delle metodologie impiegate
dagli altri ricercatori. Nella prefazione al lavoro di Laurendeau
e Pinard (Piaget, 1962), pur rilevando qualche limite a quei
suoi lavori soprattutto per la prevalenza eccessiva che ha in
essi l'uso di materiale esclusivamente verbale, ribadisce il
carattere fondamentale di tali contributi per la definizione
dello sviluppo cognitivo. Difende nuovamente queste ricerche
in una nota del 1966 (Piaget e Inhelder, 1966 p. 97).
N ella sua autobiografia (Piaget, 1950-1966) rileva: "i
miei primi lavori sul linguaggio del bambino, la sua rappresentazione
del mon-, do e la sua nozione di causalità, hanno dato
luogo (...) a vivissime controversie" (p. 174). Ma, dopo
aver sottolineato il carattere artificioso di molte delle contestazioni
avanzate, attribuisce a questi temi un peso ancora maggiore di
quanto non avesse fatto fino ad allora, e chiude lo. scritto
autobiografico proprio ripromettendosi di sviluppare ulteriormente
il problema della precausalità-causalità, in quanto
cardine centrale della epistemologia genetica. Conclude infatti
dichiarando: "la causalità é l'operazione
attribuita agli oggetti e non più semplicemente applicata
ad essi. Riprendere sistematicamente lo studio della causalità
significa dunque ricominciare l'analisi dello sviluppo cognitivo,
ma ponendosi dal punto di vista dell'oggetto e non più
del soggetto; si tratta di un campo immenso, che può serbare
molte sorprese" (Piaget, 1950-1966 p. 186).
Questo progetto catalizza molte delle energie piagetiane, tanto
che egli stesso testimonia ancora una volta: "siamo attualmente
immersi nello studio, difficile, della causalità"
(Piaget, 1970a p. 2,7). Ribadisce ulteriormente l'attualità
di questi temi, dal punto di vista dell'epistemologia genetica,
nella sua intervista-manifesto del 1977 (Piaget, 1977: in particolare
al par. 4).
Piaget ed i suoi sostenitori tendono dunque a rifiutare le valutazioni
critiche, venute da molte parti, sulle ricerche relative alla
rappresentazioni del mondo e della causalità nel bambino,
in quanto le ritengono basate su di un vizio metodologico di
fondo che non permette di comparare i risultati raggiunti dai
diversi autori.
Questa linea difensiva non convince pienamente, in quanto pare
poco verosimile che strutture cognitive di carattere così
fondamentale possano apparire e scomparire a seconda di come
viene condotta la rilevazione, senza contare che non poche delle
ricerche più critiche si rifanno espressamente ai metodi
piagetiani. La scuola di Ginevra è però talmente
convinta di questa interpretazione, e la teoria della precausalità
è talmente concatenata al complesso dell'epistemologia
genetica, e il successo della dottrina piagetiana è così
ampio, che sarebbe presuntuoso ignorare la sincera veemenza di
tali controproposte.
Volendo dunque cercare una soluzione per questa incertezza, ho
pensato di riesaminare i protocolli stessi di Piaget, quali vengono
ampiamente riportati nei suoi scritti. Ciò permette di
far fronte a molte delle obiezioni avanzate dalla scuola ginevrina,
in quanto i dati di partenza rimangono gli stessi che per Piaget.
In particolare: un criterio del genere fa sì che, se pure
vi fosse stato (come qualche critico pare suggerire) un certo
compiacimento da parte dell' Autore nell'attribuire maggiore
rilievo a risposte in realtà poco frequenti e tuttavia
vicine alle sue ipotesi generali, il fatto di trovare in esse
regolarità diverse da quelle già indicate risulterebbe
ancora più significativo, in quanto ottenuto nonostante
ogni eventuale effetto-Pigmalione involontariamente messo in
atto dall'Autore.
Si tratta allora di verificare se, a partire dagli stessi dati
di Piaget è possibile o meno giungere alle sue conclusioni.
Ciò potrebbe avvenire attraverso un'analisi critica delle
sue argomentazioni, cioè verificandone la coerenza interna
nel far discendere la teoria dai protocolli e nell'applicarla
a fatti nuovi, oppure, secondo quella che sembra la tendenza
oggi più accreditata in tema di verifica epistemologica,
trovando un criterio di falsificazione (8).
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(8) Secondo Popper: "il criterio dello stato scientzfico
di una teoria è la sua falsificabilità, confutabilità
o controllabilità" (Popper, 1953 p. 67). Afferma
dunque: "da un sistema scientifico non esigerò che
sia capace di essere scelto in senso positivo, una volta per
tutte, ma esigerò che la sua forma logica sia tale che
possa essere messo in evidenza, per mezzo di controlli empirici,
in senso negativo: un sistema empirico deve poter essere confutato
dall'esperienza" (Popper, 1934-1968 p. 22). "Diciamo
che una teoria è falsificata soltanto se abbiamo accettato
asserzioni-base che la contraddicono (...) La considereremo falsificata
soltanto se scopriamo un effetto riproducibile che confuta la
teoria" (ivi p. 76-77).
Tale criterio potrebbe consistere principalmente nel verificare
se vi sono condizioni in cui la precusalità si presenta,
esattamente nei termini in cui viene espressa dai bambini, in
contesti diversi da quello infantile; se cioè la presenza
del pensiero precausale è realmente un criterio di discriminazione
per definire un'età (o uno stadio dello sviluppo, o una
categoria di interpretazioni del reale) o se invece si tratta
soltanto di una serie disparata di episodi cognitivi largamente
indipendenti da logiche evolutive.
Occorrerebbe insomma accertare se esistono dei fenomeni in aperta
contraddizione con la teoria piagetiana; cioè l'eventuale
falsificabilità, e quindi l'inconsistenza, dell'ipotesi
precausale. Ciò avverrebbe se fosse possibile confutare
uno degli argomenti, o tutti e tre, proposti dalla stessa epistemologia
genetica (cfr. il punto 2) mettendo in luce come: 1) non c'é
una soluzione di continuità che permetta di discriminare
con certezza epistemologica tra pensiero causale e precausale,
nel senso che le risposte raccolte da Piaget esistono, ma la
categoria della precausalità da lui ideata risulta arbitraria
(non una regola di derivazione logica ma una semplice collazione
di fatti); 2) gli adulti impiegano spiegazioni infantili (particolarmente:
in sede scientifica); 3) gli stadi della precausalità
si presentano in tempi ed età diverse, in termini contradditori
rispetto al complesso del livello cognitivo in cui il soggetto
si trova, senza che sia possibile stabilirne una sequenza uniforme
né rigorosa (e, men che meno, universale).
A tale confutazione, e ad alcune implicazioni che ne derivano,
è dedicata in sostanza la presente ricerca.
3. Infantili
e civilizzati
Si potrebbe ritenere che, per fornire una prova contraria alle
ipotesi di Piaget, sia sufficiente leggere il resoconto di un
colloquio clinico, o anche solo ascoltare ciò che la gente
dice quando parla con i propri amici, nella vita di tutti i giorni.
Il linguaggio libero ed informale che si usa in queste occasioni
pullula di indizi relativi ad un animismo, realismo ed artificialismo
adulti. Simili tracce vengono facilmente messe in luce da un'interpretazione
psicodinamica
delle interazioni quotidiane.
Le occasioni non mancano. Ne accenno qualcuna a puro titolo di
esempio.
Il realismo del pensiero superstizioso, per cui si ritiene che
vi sia una stretta connessione tra certi eventi esterni ed i
casi della propria vita ovvero che i propri pensieri ed atti
possano influenzare simbolicamente tali eventi esterni con cui
sono in corrispondenza, è ampiamente diffuso, ad esempio
sotto forma di atti scongiuratori e fantasie astrologiche o parapsicologiche,
negli adulti del nostro tempo. Né è rara quella
forma di animismo secondo cui si attribuisce una sorta di sensibilità-personalità
alle piante ed alla propria automobile, ovvero si parla con il
televisore, come può avvenire nel caso di trasmissioni
basate su indovinelli o quando il protagonista esprime affermazioni
in contrasto con i nostri pensieri o quando si assiste ad un
incontro sportivo. Né mancano degli episodi artificialisti,
ravvisabili nel momento in cui si scherza sul fatto che un comportamento
fuori del comune possa "far piovere", nel meccanismo
psicologico che presiede all'atto del pregare e del "ringraziare
il cielo", nella (tutt'altro che rara) impressione che sia
il medico a decidere della salute del paziente ovvero il meteorologo
a determinare il bel tempo.
Un'analisi più accurata, quale è frequente incontrare
negli scritti di impostazione psicoanalitica ad esempio sulla
psicopatologia della vita quotidiana, potrebbe fornire una ulteriore
quantità di casi. Si tratta però di accenni, sfumature,
piccoli inciampi in una modalità adulta di ragionamento
che per altri versi scorre su binari formalmente obiettivi, consapevoli
e razionali.
Ben diverso sarebbe il caso in cui le ipotesi infantili si ritrovino
chiaramente espresse in ambiti seriamente adulti, dove esse siano
parte integrante della rappresentazione del mondo di un'intera
cultura. Meglio ancora se tali ipotesi trovassero ospitalità
all'interno di trattazioni dal carattere strettamente scientifico
e rigoroso, o che almeno tale pretenda di essere nelle intenzioni
di chi le ha redatte e dei suoi (molti) seguaci (9).
------------
(9) Come ha dichiarato lo stesso Piaget: "la mia unica idea,
che ho esposto sotto di·verse forme in ventidue (ahimé!)
volumi, è stata che le operazioni intellettuali procedono
In qualche occasione è lo stesso Piaget ad accennare (marginalmente)
ad un parallelismo tra qualche risposta fornita dai bambini e
certe notazioni di filosofi della Grecia classica. Si limita
però a rilevare il fatto come una curiosità, senza
approfondire oltre, mentre ne sottolinea il carattere di pura
coincidenza formale in cui le vaghe somiglianze riguardano eventualmente
solo qualche particolare, senza minimamente coinvolgere il complesso
delle strutture mentali proprie agli uni ed agli altri.
La superficialità di tali notazioni deriva forse dal fatto
che Piaget non sembra possedere una conoscenza approfondita dei
filosofi delle origini (argomento peraltro considerato convenzionalmente
lontano dalla psicologia come dalla biologia) tanto che non li
cita mai nelle fonti originali ma vi fa riferimento solo attraverso
l'opera manualistica di altri studiosi, per cui accenna ad Empedocle
attraverso A. Reymond (RM p. 54), al complesso dei presocratici
attraverso J. Burnet (RM p. 196) ad Aristotele attraverso H.
Carteron e C. Robin (CF p. 23) nonché L. Brunschvicg (RM
p. 259). Si tratta cioè di una notazione erudita ma occasionale:
niente più che una reminiscenza da biologo colto, che
dà colore alle sue pagine con qualche aneddoto privo di
conseguenze.
L'abitudine ad impiegare fonti di seconda mano, per quanto concerne
la fisica greca, è forse una delle cause che stanno all'origine
della propensione a non prendere sul serio le somiglianze tra
pensiero infantile e conoscenza classica. Avendo avuto scarse
occasioni di leggere i testi originali, pur nei limiti in cui
si sono conservati, egli non ne ha subìto l'impatto diretto
ma, al contrario, ne ha forse ricavato la sensazione che le ipotesi
antiche, semplificate e razionalizzate a grandi linee nei manuali,
potessero avere un legame solo molto vago e quasi metaforico
con l'innocenza dei bambini.
Né l'Autore sviluppa un confronto con autori o scuole
scientifiche successive all'antichità classica, che abbiano
esplorato temi ana-
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in termini di strutture d'insieme" (Piaget,
1950-1966 p. 170). Ciò significa che, quanto più
la testimonianza adulta è convinta, razionale e meditata,
ovvero è pienamente inserita nello stadio della logica
formale, tanto più essa deve risultare lon tana dalla
ingenua precausalità del fanciullo. Ne consegue che l'eventuale
presenza di innumerevoli convinzioni puerili presso adulti, indiscutibilmente
ben dotati di capacità d'astrazione e mentre stanno per
così dire parlando ex cathedra scientiae, si dimostrerebbe
rovinosa per tutto il sistema dell'epistemologia genetica piagetiana.
loghi a quelli proposti ai bambini. Benché i problemi
cosmologici, meterorologici, astronomici, del movimento, del
pensiero, dell'origine delle cose e via dicendo siano stati affrontati
da una lunga tradizione di dibattiti e confronti, Piaget non
se ne interessa se non per accennare occasionalmente alla possibilità
di istituire alcuni cauti e generici parallelismi tra lo sviluppo
del bambino e quello della scienza nel suo complesso.
Quest'ultima ipotesi, di una continuità tra evoluzione
dell'individuo e crescita della conoscenza, comparirà
invece, in forma più elaborata, negli scritti posteriori
ai due sulla realtà-causalità infantile. Essa si
inquadra altresì in una concezione della Scienza, di carattere
moderna, che comprende sotto questa categoria del pensiero solo
autori successivi alla cosiddetta rivoluzione scientifica, cioè
più o meno gli eredi di Galileo e del Metodo. Non si tratta
comunque di un confronto tr(l le ipotesi di singoli bambini e
quelle di singoli autori, bensì della constatazione che
qualche aspetto minore della ricerca scientifica nel '600 o nel
'700 può venire avvicinato, almeno in senso figurato,
ad alcuni spunti, intuitivi ed ingenui, della mentalità
infantile. Dice Piaget: "vediamo quindi come il pensiero
del bambino piccolo, che testimonia notevoli attività,
spesso originali e 5mpreviste, è ricco di aspetti interessanti,
non solo per le differenze col pensiero adulto, ma anche analogamente
per i risultati positivi che ci informano sul modo in cui le
strutture razionali si costituiscono, e che. ci permettono persino
a volte di chiarire alcuni aspetti oscuri del pensiero scientifico"
(Piaget, 1963 p. 91).
In qualche altro caso, e con speciale riferimento ai lavori dell'antropologo
Levy-Bruhl, di cui Piaget condivide pienamente la spiegazione
in termini evoluzionistici delle differenze tra le società
e culture umane, l'Autore rileva come "senza dubbio, troveremo
a ogni passo analogie tra fanciullo e primitivo" (RM p.
94) in particolare per quello che concerne lo "artificialismo
mitologico" (RM p. 376), concetto che permetterebbe di collegare
i primi stadi del pensiero infantile coi primi gradi del pensiero
primitivo. Questa affermazione rimane però nei termini
di un accostamento generico, da cui Piaget non sembra trarre
alcuna conseguenza che vada al di là di un imprecisato
e vago parallelismo tra i primordi storici e quelli biografici
del pensiero umano.
In realtà, come vedremo, è possibile trovare un'identità,
più che un 'analogia, tra il pensiero primitivo e quello
infantile. Sarà bene quindi chiarire i termini di questa
somiglianza sin da adesso, poiché si tratta di un punto
essenziale.
Il pensiero 'primitivo' o 'selvaggio' (IO) è un pensiero
adulto a tutti gli effetti. Anche tra le popolazioni più
disagiate, per quanto la vita media sia più breve rispetto
alle culture più ricche che conoscono la nostra medicina,
gli adulti superano ampiamente l'età di 12-14 anni, per
cui si trovano molto al di là del limite oltre il quale
il soggetto abbandona la precausalità per raggiungere
definitivamente lo stadio della ragione formale-astratta. E'
quindi una scelta puramente ideologica quella secondo cui la
cultura primitiva sarebbe di per sé inferiore (a quella
civilizzata) cosicché non andrebbe considerata come una
testimonianza a pieno titolo del pensiero umano, bensì
solo come una sua sottospecie più debole e meno significativa.
Tale dottrina antropologica, piuttosto diffusa nel primo '900,
è stata infatti ben presto abbandonata a favore di una
concezione meno ottusamente eurocentrica della rispettabilità
intellettuale.
In tempi vicini a quelli di Piaget e in un ambito intellettuale
dove non pochi autori, conformemente alle ipotesi di Levy-Bruhl,
parlano di culture più alte o più basse lungo la
scala dell'evoluzione umana (11), Boas notava, in contrasto con
tale pretesa superiorità
------------
(10) Nei resoconti antropologici, e in genere nella cultura,
del primo '900 ci si riferisce alle popolazioni autoctone dell'Africa,
dell'America precolombiana e dell'Australia (specie se di pelle
almeno un po' scura) con i termini intercambiabili di primitivi
o selvaggi. Tali definizioni, se pure a volte utili sul piano
pratico, sono associate a pesanti connotazioni ideologiche, il
che induce solitamente ad usarle tra virgolette od a sostituirle
con altre, che sempre si preoccupano di trovare un criterio che
differenzi quelle popolazioni rispetto a noi, come: 'non civilizzati',
'in via di sviluppo', ecc. In questa sede userò invece
i termini classici, senza virgolette, sia perché sono
quelli cui si riferisce spontaneamente Piaget sia perché,
se impiegati apertamente, rendono ancora meglio l'idea di quanto
presuntuoso sia da parte nostra utilizzarli non come semplici
termini di riferimento, tanto per capirsi senza perifrasi, ma
come veri e propri criteri per definire la presunta minorità
razziale-culturale dei non-occidentali-industriali.
(Il) Levy-Bruhl si preoccupa di studiare "le differenze
che dividono la mentalità delle società inferiori
dalla nostra" (Levy-Bruhl, 1922 p. 7). Analogamente Piaget
dichiara: "il nostro problema, dal punto di vista della
psicologia e da quello dell'epistemologia genetica, è
di spiegare come avviene il passaggio da una conoscenza di livello
più basso ad una di livello giudicato più alto"
(Piaget, 1970, p. 24). La divisione del mondo tra civiltà
(o mentalità) inferiori e superiori rappresenta infatti
una costante di tutta l'antropologia positivista.
dell'Europeo moderno: "poiché nelle culture moderne
si può constatare una maggiore coerenza logica o psicologica
se ne è dedotto che il livello di questa ha un valore
cronologico, tanto che se ne può ricostruire l'iter mediante
un'analisi logica o psicologica delle idee dei primitivi. Lo
sviluppo di una visione antropomorfica della natura e della mitologia
è stato ricostruito su questa base da Spencer e Tylor.
In realtà, il corso della storia può essere stato
del tutto diverso" (Boas, 1911-1938 p. 142). Dal canto suo,
anche Frazer affermava la necessità di evitare, per il
futuro, "L'errore comune, e continuamente ripetuto, di giudicare
i selvaggi secondo il modello della civiltà europea"
(RO p. 456).
La scelta di attribuire alle culture primitive una dignità
analoga a quella assegnata alle nostre è talmente connaturata
alle scienze umane contemporanee che sembra ozioso insistervi
(12). Piaget ipotizza tuttavia, in talune occasioni, che vi sia
una qualche continuità tra ontogenesi e filogenesi della
cultura, per cui il livello mentale del primitivo rispetto al
civilizzato sarebbe come quello del bambino rispetto all'adulto.
Ciò avverrebbe anche se, nella logica del sistema piagetiano,
la biografia mentale si sviluppa secondo stadi successivi (per
necessità biologica) simili in tutti gli appartenenti
al genere umano e quindi tanto nel selvaggio quanto nell'occidentale
del mondo industriale avanzato. Varrà dunque la pena di
sottolineare alcune evidenti contraddizioni presenti in un simile
approccio, peraltro solo sfiorato nell'ambito della teoria piagetiana.
In particolare: vi si possono contrapporre quattro obiezioni
che mi sembrano decisive.
La prima, come già accennato, consiste nel carattere grottesco,
per non dire tragico (specie alla luce dell'esperienza coloniale),
che le parole 'fanciullo' o 'bambino' acquistano se applicate
ad uno sciamano cinquantenne piuttosto che a Toro Seduto, all'inventore
della ruota, ad un sacerdote Inca, al Negus Neghesti e via dicendo.
La seconda consiste nell'incommensurabilità tra uno sviluppo
basato sull'evoluzione interiore del pensiero egocentrico, che
carat-
------------
(12) Il dibattito antropologico su questo tema, dell'insostenibilità
di un'inferiorità ontologica del primitivo rispetto a
noi, è assai ricco. Si vedano, tra gli altri: Cantoni,
1963; Zolla, 1969; Meek, 1976; Arens, 1979 ecc.
terizza la successione degli stadi cognitivi piagetiani, ed uno
sviluppo basato sul carattere cumulativo della conoscenza sociale,
che caratterizza i meccanismi dell'ereditarietà culturale.
Per cui, delle due l'una: o lo sviluppo intellettuale si basa
su una crescita biologicamente determinata e scarsamente legata
ad apprendimenti, per cui qualsiasi bambino di media intelligenza,
in qualsiasi cultura, dovrebbe scoprire da solo per lo meno le
equazioni di primo grado (stadio delle operazioni proposizionali)
se non proprio la teoria della relatività (il che in effetti
non succede); oppure consiste di uno sviluppo legato alla cumulazione
di conoscenza in una memoria accessoria extrasomatica (la tradizione
orale, i libri, i dischi dei calcolatori) dai cui successivi
gradini ogni bambino riparte ogni volta, a seconda dell'epoca
in cui nasce, e allora l'evidente connotazione storica di un
simile processo, ed il suo stretto legame con l'acquisizione
di nozioni precostituite, appaiono del tutto opposti al naturale
e spontaneo sviluppo cognitivo (legato anche all'apprendimento
ed alla socializzazione, ma connesso ancor più ad un modello
biologico della crescita delle capacità mentali) che Piaget
attribuisce al bambino.
La terza obiezione si riferisce alla concezione men che biblica
del tempo umano su cui si basa la dottrina del parallelismo tra
ontogenesi e filogenesi della cultura. Una simile teoria potrebbe
stare in piedi, se pure non vi fossero le due obiezioni precedenti,
soltanto se anche il ritmo evolutivo fosse simile per i due sviluppi
(biografico e storico). Invece il bambino impiega, per passare
dal primo stadio della precausalità (3-5 anni circa) allo
stadio delle operazioni formali-astratte (12-14 anni circa) non
più che il doppio del tempo che impiega dalla nascita
al raggiungimento di tale primo stadio. Bisognerebbe allora spiegare
come mai nella storia della scienza è awenuto qualcosa
di molto diverso in quanto la gran parte del pensiero causale,
nell'accezione piagetiana del termine, compare dopo il superamento
della fisica medioevale, e anche più tardi, cioè
da non più di qualche secolo, mentre il pensiero detto
precausale ha dominato la mente del genere homo per un buon milione
di anni. L'unico modo per accettare in qualche modo un parallelismo,
peraltro molto vago, tra le due sequenze evolutive sarebbe quello
di datare la nascita dell'uomo alla creazione di cui parla la
Scrittura e cioè a non più di 6-7.000 anni fa.
La quarta obiezione, elementare quanto le precedenti, si riferisce
al fatto che le popolazioni primitive contemporanee hanno avuto
lo stesso tempo per crescere di cui si è avvantaggiata
la stirpe del Canton di Ginevra (e noi), con qualche decina o
centinaia di migliaia d'anni in più o in meno, eppure
continuano senza problemi a nutrire nel proprio cuore una visione
del mondo che è profondamente realista, animista ed artificialista.
Così stando le cose, non si capisce perché gli
uni avrebbero raggiunto spontaneamente lo stadio dell'intelligenza
ipotetico-deduttiva mentre gli altri sono rimasti impantanati
nel più cupo precausalismo infantile.
Spero di avere accennato con sufficiente chiarezza ad alcuni
dei motivi per cui la collocazione del primitivo nella categoria
dell'infantile, che noi possiamo studiare dall'alto della nostra
superiorità di adulti civilizzati, mal si accorda con
le convinzioni antropologiche che caratterizzano il nostro tempo.
Lo stesso Piaget, del resto, non afferma del tutto esplicitamente
questo parallelismo ma preferisce accennarlo o darlo per inteso.
Qui, mi limito a considerarlo insostenibile. Una volta chiarito
questo punto essenziale, possiamo procedere oltre.
4. Strategia
della ricerca
Il metodo su cui è impostato il presente saggio consisterà
dunque nel verificare se vi sono differenze sostanziali, riguardo
al pensiero precausale-causale, fra degli adulti a pieno titolo
ed i bambini descritti da Piaget. Tuttavia, nonostante l'enfasi
di questa difesa del pensiero primitivo, forse pleonastica agli
occhi di un contemporaneo (ma pur sempre utile a chiarire i punti
di riferimento), i parallelismi esposti nelle pagine che seguono
si riferiranno prevalentemente ad uno stadio mentale ancora più
evoluto, e cioè alla parola scritta di adulti raziocinanti.
Se, nonostante tutto, l'adulto primitivo non è intellettualmente
inferiore a quello occidentale, a maggior ragione non lo sarà
l'adulto occidentale che ha già raggiunto la volontà
e la capacità di scrivere libri. Inoltre: mentre nel caso
del pensiero selvaggio occorre basarsi su testimonianze orali
ed interpreta-
zioni (a volte relativamente opinabili), nel caso dell'intellettualescrivano
invece 'quel che è scritto legger si vuole' per cui ognuno,
secondo la migliore tradizione del metodo sperimentale, potrà
controllare da sé.
Il testo scritto può essere dunque un ottimo punto di.riferimento
da cui partire per sviluppare un confronto con la parola registrata
del bambino piccolo.
Nei testi che si preoccupano di fornire una descrizione obiettiva
del sapere (adulto) vengono spesso raccolte le congetture proprie
a tutta una cultura. Ciò vale, è quasi inutile
ricordarlo, per i maggiori psicologi del nostro tempo come per
i fisici della Grecia classica, per le Summae di Tommaso d'Aquino
come per le ipotesi di Leonardo da Vinci. Ho quindi cercato soprattutto
di verificare se esistono testi scientifici basati su concezioni
della realtà-causalità (o della fisica) analoghe
a quelle dei fanciulli.
A questo scopo ho avvicinato gli scritti di una serie di ricercatori
cui viene solidamente attribuita la qualifica di scienziati,
in quanto autori originali o divulgatori accreditati di conoscenze
già sedimentate, che hanno rappresentato, con diversa
intensità, alcune delle espressioni più brillanti
e profonde della capacità intellettuale propria alla loro
epoca (13).
Ho scelto la maggior parte di tali testimonianze, cui comparare
il pensiero 'infantile, tra gli autori della Grecia classica,
con alcune incursioni tra i fisici-filosofi medioevali, rinascimentali,
ed anche del nostro secolo. Questi scienziati, o filosofi naturali
come si possono chiamare sia Aristotele che Newton, vengono qui
presi in considerazione solo in quella parte del loro lavoro
che sviluppa esplicitamente delle vere e proprie spiegazioni,
lasciando da parte tutti quei miti
------------
(13) Sarà utile ricordare a questo proposito le parole
che Colli dedica ai presocratici (ma che sono estensibili anche
agli altri nomi che incontreremo nella presente ricerca) nel·
l'ambito dei Criteri dell'Edizione che si trovano in apertura
della sua monumentale anche se purtroppo incompiuta raccolta
(SG ali p. 9 di ciascun volume). Colli sottolinea come sia riduttivo
parlare di "filosofia presocratica" in quanto è
molto più pertinente riferirsi alla "sapienza greca".
"Coloro infatti le cui parole vengono qui raccolte erano
chiamati 'sapienti' dai loro contemporanei, e ancora Platone
li indica con tale nome. In quell'epoca 'sapienza' significava
anche abilità tecnica, oppure saggezza della vita, prudenza
politica: ma sapiente - che non fosse tale in qualcosa e in qualcosa
no, ma sapiente in assoluto - era uno che possedeva l'eccellenza
del conoscere" (SG p. 9).
che capitava loro di raccontare semplicemente per sottolinearne
l'evidente eccesso di fantasiosità o per rendere più
vivace la trattazione.
Va tuttavia chiarito, come sopramercato alle considerazioni precedenti
sul pensiero primitivo, che molte espressioni, successivamente
trattate come miti da altri autori, avevano per chi le utilizzava
un carattere di assoluta realtà. Aristotele faceva riferimento
alla causa finale per comprendere la caduta dei gravi con la
stessa convinzione con cui Euclide (e non solo lui) giudicava
ovvio il suo quinto postulato sull'unicità della parallela
per un punto a una retta data, con cui Newton confidava nell'azione
a distanza per sostenere la gravitazione universale, Marx nella
lotta di classe per capire e cambiare la storia e l'economia,
Freud nell'inconscio per interpretare i sogni, Maxwell nell'inscindibilità
dell'atomo, e via dicendo. Gli scienziati di tutti i tempi, del
resto, sono stati molto attenti a distinguere, nelle loro trattazioni,
la fantasia dalla realtà. Essi hanno sempre voluto separare
l'interpretazione soggettivamente ritenuta figlia della naturale
fallacia dei sensi e degli umani sentimenti (l'apparenza) dall'interpretazione
soggettivamente ritenuta convincente e universalmente certa (la
Scienza), almeno secondo l'opinione della loro (e talora nostra)
cultura (14). Mi sembra infine utile ricordare che lo stesso
Piaget attribuiva al pensiero classico una credibilità
scientifica di tutto rispetto, come.ha avuto occasione di sottolineare
molti anni dopo i suoi scritti sulla causalità; dichiara
infatti esplicitamente: "I filosofi greci erano gente seria,
che si occupava di scienza!" (Piaget, 1977 p. 25).
Può capitare invece che, per alcuni dei temi affrontati
nelle ricerche di Piaget, sia difficile il reperimento di testimonianze
originali per iscritto. Certe particolari descrizioni-spiegazioni
sono (o sono
------------
(14) E' bene sottolineare come queste considerazioni valgano
anche per i selvaggi. Mauss sostiene, come regola generale relativa
alla visione del mondo nei primitivi, che il mito ha un carattere
analogo a quello delle nostre teorie poiché "il mito
propriamente detto è una storia a cui si crede" (Mauss,
1947 p. 224). Del resto anche i selvaggi, non meno di noi, operano
una chiara distinzione tra la vera e propria spiegazione di un
fenomeno (se pure in termini che ai nostri occhi possono risultare
mitici) e le semplici fole. Come sottolinea Pettazzoni: "i
racconti delle origini, cosmogonie e teogonie e storie di esseri
superumani suscitatori delle cose e fondatori degli istituti,
sono per l'appunto miti. E tuttavia sono dunque, per coloro che
li narrano, 'veri' e ben distinti, come tali, dalle storie 'false'
" (ML voI. l p. VIll).
state) presenti in società che non conoscono la scrittura,
il che rende necessaria una comparazione tra prove (i protocolli
di Piaget) ed indizi (le relazioni degli antropologi, peraltro
basate su rilevazioni serie ed accurate); il che certo risulta
meno convincente di un confronto diretto fra testi scritti. Ciò
vale specialmente per la fisica dei primitivi, antichi e moderni,
ma anche per le scienze di alcuni popoli (che pure erano, o sono,
in grado di produrre testimonianze scritte), dagli Egiziani antichi
ai Maya ai Cinesi, con cui la nostra cultura ha avuto particolari
difficoltà di contatto specie per l'originale struttura
dei loro documenti. In questi casi, di cui peraltro mi servirò
solo sporadicamente nelle pagine che seguono, si può tuttavia
fare riferimento, se pure con cautela, alle ricerche di studiosi
accreditati che si propongono di ricostruire il pensiero di tali
popoli sulla base di fatti obiettivi, fornendo così delle
tracce relativamente paragonabili alle interviste di Piaget.
Nel caso degli antichi, cioè degli autori di età
classica, va poi ricordato che i loro molteplici scritti sono
andati in gran parte distrutti durante le vicissitudini del medio
evo e la dominazione araba. Ne restano così alcuni frammenti
e molte testimonianze (tutte meticolosamente controllate da generazioni
di studiosi) per quel che riguarda i presocratici, nonché
una discreta (per quanto lacunosa) quantità di testi integrali
per gli scienziati successivi. Le citazioni da questi autori,
anche considerando i problemi di traduzione, non sono dunque
sempre univoche, benché vi sia un largo accordo sul loro
significato (15).
------------
(15) La presente ricerca si basa su molteplici riferimenti testuali
ad autori di cui solitamente non si occupano gli psicologi, bensì
i fùosofi, i letterati, i filologi, gli antichisti, i
medievalisti, gli storici della scienza, gli etnologi e via dicendo.
Mi scuso quindi, sin da subito, con loro per il modo in cui questi
scrittori verranno trattati. Non sono un filologo, né
uno storico della scienza, né ho voluto invadere il territorio
di studiosi ben più preparati di me. Ho solo scelto di
considerare questi personaggi come degli scienziati, cioè
come persone che esprimono in termini razionali e coerenti la
propria visione obiettiva (almeno nelle intenzioni) del mondo
fisico e delle relazioni al suo interno. Non pretendo quindi
di operare un'analisi dettagliata dei testi, ma solo di stabilire
delle continuità di pensiero. Alcuni riferimenti potrebbero
venire sostituiti da altri, nel senso che, se pure cerco di evitarlo,
potrà capitarmi di citare l'allievo invece del maestro
o il divulgatore invece dello scopritore (che so: Anassimene
invece di Parmenide o Lucrezio invece di Epicuro). Ma la mia
attenzione non è rivolta a stabilire chi lo ha detto per
primo, bensì che cosa si è detto. Quello che conta
è la serietà delle teorie proposte, come anche
il fatto che generazioni e generazioni
Nella presente ricerca ho altresì sviluppato
solo una parte degli accostamenti possibili, sia a causa delle
mie limitate competenze sia per evitare un tedioso accumularsi
di citazioni. Ad essi se ne potrebbero cioè aggiungere
diversi altri. Anche i protocolli di Piaget vengono ripresi con
relativa parsimonia, ma basterà riandare ai suoi testi
originali per trovarne di ulteriori, simili a quelli riferiti
qui.
Ho inoltre circoscritto la mia analisi alla rappresentazione
cognitiva dell'ambiente fisico infantile, alle descrizioni della
realtà-causalità, lasciando in secondo piano le
spiegazioni di fenomeni artificiali, come il funzionamento delle
macchine (la bicicletta, il treno, l'automobile) affrontate nella
terza parte di CF. Ciò è dovuto alla impossibilità
di trovare utili elementi di confronto tra il pensiero infantile
e quello di studiosi non totalmente coinvolti nelle abitudini
scientifiche del nostro tempo, dato che tali macchine sono apparse
solo recentemente tra i mezzi di trasporto dei paesi occidentali.
In questo caso: alle ipotesi dei bambini potrebbero venire opposte
delle impressioni di adulti contemporanei raccolte attraverso
una ricerca (come hanno già fatto alcuni critici della
scuola di Ginevra, di cui al punto 2), ma si tratterebbe di un
paragone meno probante di quello con la fisica selvaggia e meglio
ancora con scritti ufficiali e razionalmente meditati di intellettuali
di professione. Ad un simile confronto farebbe difetto anche
quell'elemento di spontaneità ed intrinseca necessità
che spinge lo studioso ad esprimere il proprio parere su temi
riguardo ai quali ha raggiunto una convinzione profonda, invece
che inventare in breve tempo ipotesi riguardo ad invenzioni per
lui nuove e necessariamente artificiali (16).
La prevalenza che qui viene data alla parola lungamente elabora-
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di adulti si siano riconosciute in esse. Non si tratta di stabilire
un ordine di priorità, o di qualificare storicamente un
autore, ma di raccogliere testimonianze il cui unico valore,
nell'economia di questa ricerca, consiste nell'essere il prodotto
di un pensiero teoretico e razionale.
(16) Nel libro di Laurendeau e Pinard (1962), come ho già
ricordato al punto 2, vengono riprese diverse sperimentazioni
che suggeriscono l'esistenza di interpretazioni precausali presso
adulti occidentali. A queste ricerche si potrebbero altresì
aggiungere le reazioni (riportate in molto resoconti) messe in
atto dai selvaggi di fronte alle diavolerie introdotte dall'uomo
bianco qualì, ad esempio, i pali del telegrafo, le automobili,
gli aerei, le armi da fuoco, e via dicendo. E' invece impossibile,
per ovvie difficoltà storico-pratiche, sapere come Platone
o Beda avrebbero spiegato la bicicletta o la radio.
ta e scritta (da parte degli scienziati) per fare da confronto
con delle risposte orali (da parte dei fanciulli) produce inoltre
due complicazioni che, se hanno reso più difficile e lungo
il lavoro di analisi dei protocolli, forniscono tuttavia elemento
di conferma della validità, convinta e spontaneamente
ragionata, di siffatte testimonianze.
Il problema principale posto da tale riscontro riguarda i limiti
in cuiè possibile interloquire con uno scrittore, che
sta seguendo un suo ragionamento magari lontano da quello che
informa i quesiti piagetiani. Egli, non avendo come punto di
riferimento la fisica elementare del primo '900 cui Piaget si
richiama, non si pone affatto la gran parte delle domande che
vengono somministrate al bambino. Se anche sta replicando a qualche
altro scienziato, entrambi sono legati ad una diversa concezione
della fisica, relativamente incommensurabile a quella del nostro
Autore, per cui ad esempio Newton non si pone le stesse domande
di Fermi né Platone quelle di Chomsky. E' altresì
evidente che non si può, se non retoricamente, porre delle
domande ad un testo già scritto e pubblicato, il cui autore
non è più tra noi. Bisogna quindi accontentarsi
di ciò che si trova, senza che siano possibili approfondimenti
se non attraverso interpretazioni relativamente arbitrarie.
Il secondo problema, meno rilevante, deriva dalia diversa profondità
di elaborazione che precede l'espressione delle osservazioni
infantili rispetto agli scritti scientifici degli adulti. Come
osserva lo stesso Piaget, il bambino sembra a volte limitarsi
a produrre ipotesi idiosincrasiche che raramente gli è
capitato di confrontare con gli altri attraverso la discussione
e che quasi rappresentano una novità per lui stesso (che
le aveva tenute, per così dire, nel preconscio). Avviene
quindi, come testimonia l'Autore, che "la parte più
originale e più importante delle risposte che i bambini
ci hanno dato non era mai stata comunicata a nessuno prima di
esserlo a noi" (CF p. 249); e questo anche perché
"Fin verso ai sette anni, i bambini non sanno per nulla
discutere fra di loro e si limitano a lasciar cozzare le loro
affermazioni contrastanti" (Piaget, 1940 p. 28). I libri
di uno scienziato sono invece il prodotto di lunghi ragionamenti,
di una certa selezione delle ipotesi più attendibili,
di confronti con gli scritti prodotti da altri autori e di controversie
con i colleghi. Questa differenza rende quindi particolarmente
ardua, oltre che notevolmente
probante, la possibilità di incontrare, sotto forma di
ragionamenti così studiati ed elaborati, le stesse ingenuità
precausali dei fanciulli.
Felice PERUSSIA (1984)
- Ricerche sul pensiero precausale: Una rassegna (1962/1982),
(Reports from the Institute of Psychology, Medical Faculty, 1983).
Ora in: Giornale Italiano di Psicologia, 11(2), 1984,
193-224 (ABSTRACT)
English summary
from
Felice Perussia
PRECAUSAL REASON
The conception of the world in maturity and in infancy
pp. 165-167 in:
Perussia F. - La
ragione precausale: Rappresentazioni del mondo nella maturità
e nell'infanzia. Milano: Unicopli, 1983.
This research represents a criticaI approach
to Jean Piaget's theories on the conception of the world (1926)
and psysical causality (1927), as developed in children from
precausal thinking, which is characterized by realism, animism
and artificialism, to causaI thinking. From a review (Perussia
1983) of nearly seventy recent studies that folIowed the work
of Laurendeau and Pinard in 1962, it appears that the matter
of precausal thinking is still controversial, i.e., though most
researchers in this field agree that children have precausal
thinking in the Piagetian sense, the data and their interpretation
differ depending on the author.
In this book I compare Piaget's protocols with the writings of
many classical scientists, from ancient times to the 20th century,
and with the cosmologies and meteorologies of a few "primitive"
(but adult and often contemporary) thinkers. The similitarities
noted between adult and infantile thinking in numerous adult
ancient or modern philosophers and/or physicists serve to question
Piaget's notion of infantile or "precausal" thinking
as structuralIy divergent from adult or "causaI" thinking.
For example, the infantile convinction that thought is equivalent
to silent speech is shared by J. B. Watson. The child's belief
that "visual rays" emanating from the eyes account
for sight was a part of almost all optical science (Empedocles,
Hipparchus, Bemard Of Tours, Della Porta), at least until the
Renaissance. The notion that an object is nearly identical to
its name pervades not only classical texts (e.g., Plato, the
Bible), but also the contemporary theory of natural signs (e.g.,
Kohler). Democritus, Cicero, Freud and others believed, as do
children, that dreams originate in the external world in a realistic
sense, i.e., a dream comes from some other place, it is an effect
of daily experience, and so on. The child's belief that thinking
and air, or better pneuma, are actually the same thing is shared
by Antipater, Zeno, Diogenes of Apollonia. The classification
of objects as alive or not alive, and with and without force,
and the criteria used by children for such distinctions, are
also present (in even more "animistic" ways) in the
works of 'primitive' physicists, Democritus, Thales, Aristotle,
St. Thomas, Leonardo, Peter Abelard, and Nicola Cusano, and throughout
the entire history of the concept of force. The conception of
the world as a continuous transformation of a few basic elements,
mainly air but also water, fire and earth, is rendered with the
same child-like words in the works of Anaximenes, Aristotle,
Pseudo Bede, Telesio, and others. The primitive cosmogonies of
Empedocles, and Honorius of Autun, for example, reflect the child-like
notion that the sky is solid and stays up because it moves rapidly.
The infantile confusion between wind and the objects it seems
to move, such as clouds, waves, and stars, is also found in,
for example, Aristotle, Alexander Neckam, Leonardo and others.
The infantile conviction that wind derives from dust is shared
by Epicurus and Aristotle. Infantile concepts of the lunar and
solar phases are found in Empedocles, Xenophon, Heraclitus and
notions of night are found in primitive meteorologies and in
the works of Parmenides, Pythagoras, Alan of Lille, and others.
Children's explanations of thunder, lightning and rain are common
in primitive rneteorologies, and in the physical philosophies
of Leucippus, Anaxagoras and Lucretius. Artificialistic thinking
that God manufactured the different aspects of the world in the
same way that man produces tools pervades many religions (see
the Bible) and also many layman thinkings (e.g., Stoicism). Radically
artificialistic concepts about wind, rain, and clouds are found
in the primi tive physics of Epicurus, Aristotle and Seneca.
Finally, a series of peculiar cases in which singular "precausal"
children's explanations coincide with singular affirmations of
scientists are presented.
From the data presented. I offer the reader
some conclusions and some hypotheses for future research. The
Piagetian distinction between causaI and precausal thinking becomes
blurred, as adults of very different eras and children explain
phenomena in a remarkably similar fashion. Thus, the Piagetian
distinction between adult and infantile thinking must be reevaluated
and the possibility of a greater continuity between adult and
infantile thinking than expected must be considered. Perhaps
"causaI" thinking can be better defined as the learning
of natural sciences by a child in school. Many adults reason
in the same way that children do, and many children reason as
adults. It is therefore probably heuristically useful to consider
children as intellectually creative scientist-philosophers who
operate outside the framework of academic contemporary science.
Successive stages do not necessarily represent progress over
previous ones; they might simply be different.
Benvenuti nel sito ufficiale
di Felice Perussia, Professore Ordinario di Psicologia Generale
(Corso A, laurea triennale) e di Psicotecnica (laurea magistrale)
nella Facoltà di Psicologia dell'Università di
Torino (di cui è stato Preside alla fondazione), Presidente
della Società Italiana
di Psicotecnica SIPSICO, Direttore Scientifico del Giornale
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